Pedagogía desde el corazón
Humberto ALMEIDA
Rosanna CHACÍN
Carmen Teresa FLORES
Mariella URBANO
8 de junio de 2007
Los seres vivos, en cuanto organismos complejos, han desarrollado, con base en una contnua interacción con otros seres vivos, procesos cada vez más complejos que han implicado la adaptación, asimilación o cualquier otro proceso asociado a lo que hoy en día concebimos como aprendizaje. Todo ser vivo aprende y esto es un proceso intrínseco a la naturaleza del ser. Dicho de otro modo, el aprendizaje es inherente a todo ser vivo y está vinculado al proceso de cognición, también inherente a los seres vivos.
Promover el aprendizaje, requiere reencantar, seducir, complejizar y re-crear la educación, la escuela, la pedagogía y a los actores involucrados en este proceso. Para ello, es imperativo concebir la interacción maestro-aprendiente fundamentada en el amor, en el respeto y en la transformación en la convivencia, según expresa Maturana (2002).
En el rizoma del curso anterior (biopedagogía), expresamos la importancia de la relación que se requiere reconocer como premisa bajo la cual se organice y desarrolle el aprendizaje, sintetizada en los párrafos precedentes. De igual manera, establecimos una serie de declaraciones en relación a que queremos para la vida planetaria. Estos deseos y declaraciones se asocian con acciones; además, como las declaraciones son actos lingüísticos que transforman la realidad, los planteamientos expresados allí, se pueden convertir en acción transformadora.
Pedagogía para un mundo mejor...
Uno de los deseos expresados en las declaraciones anteriores, apuntaba hacia la construcción de un planeta sustentable fundamentado en los cambios de actitud en el sentir, pensar y actuar de las personas, mediante el intercambio de ideas, la expresión genuina de emociones y los conocimientos actualizados.
En esta declaración los puntos clave giran en torno al cambio de actitud de las personas y su impacto en la construcción de un planeta sustentable. Nuestro planeta a lo largo de su historia ha atravesado por oscilaciones, movimientos cíclicos o transformaciones de sistemas, como lo cita Riane Eisler en su libro el Cáliz y la Espada y allí se acota una expresión todavía más interesante e impresionante que se refiere a lo planteado por Prigogine y Stengers con relación a los “puntos de bifurcación”: el sistema puede elegir entre uno o más futuros posibles.
Por otra parte, Eisler (1987) se refiere en otro momento a los “atractores”, los que diferencia como atractores “puntuales” o “estáticos” (que gobiernan la dinámica de sistemas en equilibrio), como atractores “periódicos” (que rigen los movimientos cíclicos u oscilatorios) y como atractores “caóticos” o “extraños” (característicos de estados lejos del equilibrio). Los atractores caóticos a veces pueden, con relativa rapidez e imprevisibilidad, convertirse en los núcleos para la formación de todo un sistema nuevo. Esta autora también manifiesta que puede haber transformaciones más graduales o “sutiles” cuando los atractores puntuales pierden parte de su atracción y los atractores periódicos se vuelven progresivamente más atractivos.
Si relacionamos lo propuesto por Eisler con lo tratado en la película “El secreto”, vemos que la gran ley que mueve a la personas y a los hechos o acontecimientos de sus vidas, es la “ley de atracción”: cada persona atrae eventos positivos o negativos a su vida, en función de las creencias que sustentan sus pensamientos. En relación con esto, lo expresado por Prigogine y Stengers cobra importancia: podemos elegir entre una situación y otra. Con respecto a los atractores, estos se conectan con los procesos, y ello implica que podemos cambiar y transformar dichos procesos, en lugar de creer que ocurren como producto del destino o del azar, debido a eventos casuales.
En el libro El Cáliz y la Espada, encontramos otros elementos interesantes de relacionar con el tema que nos ocupa en este curso, el referido a la equidad y el género. Los periodos de alternancia histórica entre la androcracia, época de fuerza y represión, ha actuado como un atractor “caótico” y más tarde se convirtió en el bien asentado atractor “estático para la mayor parte de la civilización occidental. Sin embargo, a través de los períodos de inestabilidad social, el modelo gilánico ha seguido actuando como un atractor periódico mucho más débil pero persistente. Según la autora del libro precitado, lo androcrático está representado por las épocas de dominación y represión masculina (guerras) y su analogía se hace con la espada, objeto asociado al falo, a lo masculino; por su parte, lo femenino-gilánico, representado en los períodos de transformación social, surgimiento de la creatividad, etc., está asociado al cáliz (santo grial) dador de vida y sanador permanente de los males.
De este análisis surgen interrogantes como: ¿Podrán los seres humanos en algún momento alinearse para la estabilización de estos periodos de alternancia entre dominancia masculina o femenina?, Si los pensamientos son los responsables de atraer hechos o circunstancias a nuestras vidas, ¿ no podríamos atraer cosas agradables y placenteras para el resurgir de una nueva civilización manifestada a través del nosotros?...
En otra de las declaraciones expuestas en el rizoma anterior, los puntos clave estuvieron relacionados con la percepción de nuestro cuerpo, de nuestro pensamiento, de nuestras emociones y de nuestro proceso de envejecimiento, lo que implica concebir la vida como un aprendizaje permanente y placentero y no como un mero transcurrir la vida sin influir en su desarrollo y final.
Estos aspectos pueden asociarse a lo expuesto por Rose Marie Muraro en el libro Femenino y Masculino, en cuanto a que el ser humano es un ser extraño que antepone al cerebro arcaico animal, un cerebro nuevo. Mientras que el cerebro arcaico nos aproxima a las otras especies, por ser la sede de los impulsos, de los instintos, del placer, del dolor, el cerebro nuevo se constituye como la sede de la inteligencia, del lenguaje, y de todas las actividades específicamente humanas, con la tendencia a alejarnos de nuestros orígenes.
Utilizando los conceptos expuestos por Maturana y Varela sobre la inmunología cognitiva como una forma nueva de autoorganización, es factible transformar esta percepción; es decir ya este cerebro inteligente no tiene porque alejarnos de nuestros semejantes, de nuestra tierra, de nuestro planeta, sino que puede ser utilizado para crear una interconexión entre los seres humanos y lo que los rodea, fundiéndose en un todo de armonía y placer. Incluso la misma ambivalencia de la infancia, ese dualismo entre los instintos de vida y de muerte, a los que también se refiere Muraro (2004), no tienen que existir; ya esos deseos libres y desinhibidos del niño que antes realizaba a través de su imaginación, hoy pueden convertirse en realidades tangibles a través de sueños conscientes y de programaciones mentales, por medio del uso del lenguaje apropiado.
Encontrar elementos para una vida plena, en el placer, el gozo y la recreación, distancian el contacto con la muerte como amenaza para la vida y la desaparición física podrá convertirse en un proceso natural.
Otros puntos clave referidos en otra de las declaraciones estuvieron centrados alrededor de educar para la salud, la vitalidad, la vida plena agradable, para la inmortalidad.
El verdadero concepto de educar para la salud y para la vitalidad, guarda relación con el cambio de creencias, es una tarea cultural que nos corresponde a todos los seres humanos. Muchos de los problemas que confrontamos vinculados con la salud y la vitalidad, se basan en creencias acerca de las amenazas permanentes de enfermedades como vías definitivas hacia la muerte. Muraro (2004), expresa que el gran reto propuesto a la humanidad y a cada persona es de orden práctico. ¿Cómo pasar de las visiones a las acciones?
Estas acciones se corresponderían con la igualdad de los derechos entre géneros, con el derecho a la salud reproductiva, con el derecho a determinar el tamaño de la familia, lo que ayudaría a disminuir el crecimiento de la población y a reducir la presión sobre el medio ambiente.
La raza humana viene saqueando la Tierra de forma tal que pone en peligro su sostenibilidad. Dar a las mujeres mayor poder de decisión sobre su futuro, puede salvar al planeta de la autodestrucción es una de las declaraciones fundamentales de principios emitida por la UNESCO en el año 2001. Utilizar la visión femenina para las transformaciones sociales de las que hablaba Eisler y favorecer la migración de una sociedad dominadora a una solidaria, sólo puede ser hecho sobre la base del respeto a la equidad de género. La actuación conjunta, cooperativa, armónica y solidaria de los géneros establecería un nuevo orden estructural para la especie y para el planeta y eso podría manifestarse en más y mejor vida para todos.
Pedagogía desde el corazón… universal y libre
Una declaración expuesta en el rizoma anterior alude a una pedagogía universal centrada en el corazón y que esta nueva pedagogía permita orientar a las personas para la construcción de un mundo mejor.
Este deseo solo será posible si hoy regresamos o nos reencontramos con la sabiduría de nuestros ancestros, donde se reconocía un valor profundo a la mujer y a los adultos y adultas mayores; donde se valoraba todo lo creativo, espiritual e intuitivo que es donde reside la verdadera sabiduría del ser humano; donde se utilice la inteligencia racional como un apoyo a la búsqueda y construcción de la información, pero que esa información surja de las necesidades de cada ser, desde lo más ancestral que tenemos.
Si la ecoestima se construye desde el colectivo y para el colectivo, con el respeto a uno mismo, respeto de los valores universales y locales, respeto a las tradiciones que son, al fin, lo que mantiene la cultura de los pueblos, se trata, entonces, de valorar lo que tenemos y lo que el Universo nos ha privilegiado como seres y como país. No se trata de querer importar culturas y pensamientos que, aunque parecieran estar avanzados (1er. Mundo), podrían ser una descalificación a lo local y regional, a lo tradicional.
Resulta igualmente importante que la mujer y el hombre tengan la capacidad de discernir entre lo que da paz y felicidad y lo que la quita, a través de un convivir desde el amor, que implica la aceptación del otro desde lo que es, lo que tiene, lo que piensa y lo que siente. Donde haya un valor profundo a lo femenino, a lo intuitivo, a lo que surge sin que medie la razón y desde allí construir para que haya una liberación no sólo de la mujer, sino de la parte femenina del hombre, quien, por siglos también ha pasado por la dominación al hacérsele creer y construir un sistema de creencias de dominación.
Tampoco se trata de pelear o generar un conflicto de lo que es tuyo o mío (lo que es propio del hombre o de la mujer), estas son construcciones mentales, ya que en el Universo todo es de todos y todo nos pertenece. Un ejemplo maravilloso de esto es la naturaleza; no hay sexo, no hay territorios, todos consumen de lo que hay, todos crecen hasta donde tienen que crecer, todos nacen donde puedan verdaderamente tener lo necesario para poder crecer y dar lo que tengan que dar al mundo, en sana paz.
En todo ello, la pedagogía o la educación pueden dar mucho si se reflexiona sobre este esquema de dominación y se comienza a transformar buscando el respeto hacia la naturaleza, hacia el ambiente, hacia la vida… hacia el otro.
Otra declaración se refiere al desarrollo de las emociones, en un ámbito de aprendizaje con el permiso, la libertad y la calificación para mostrar las emociones auténticas. El emocionarse forma parte del ser y nuestras sociedades limitan ese emocionar. Incluso, desde el punto de vista cultural, hay emociones que están validadas para ser sentidas por los hombres y otras que no. De igual manera sucede con las mujeres, hay emociones que ellas pueden sentir y otras que no. Si nos vamos al enfoque humanista, que plantea que tenemos cuatro (4) emociones básicas (la alegría, la tristeza, el miedo y la rabia), los hombres “pueden” sentir sólo alegría y rabia, la tristeza no, “los hombres no lloran” y el miedo tampoco “¡ayyy gallina!, ¡cobarde!. Mira con quien contamos”.
Por su parte, las mujeres no “pueden” sentir ni alegría ni rabia: a las prostitutas se les llama las mujeres de la vida “alegre”; hacia finales del siglo XIX, las mujeres siempre llevaban sales consigo porque ante emociones fuertes solían desmayarse, más aún si se reían mucho, ya que la expresión de la alegría era sólo permitido a las prostitutas y ninguna mujer deseaba producir esa confusión. En cuanto a la rabia, una mujer que demostrara su rabia podía ser calificada como histérica y, en algunas partes del país, una mujer rabiosa o “arrecha” es porque “le falta macho”.
Todo ello es totalmente falso. Tanto los hombres como las mujeres pueden, fisiológicamente, sentir todas las emociones y experienciar los estados de ánimo que le están asociados.
La educación debe centrarse en apoyar al aprendiente a descubrir, experimentar y canalizar toda su emocionalidad para el bienestar y la paz interior del que vive la emoción y para su expresión positiva desde el punto de vista del colectivo.
“La emoción es una pureza; el sentimentalismo es un truco. (…) El sentimentalismo es la emoción creada, manipulada con astucia. La racionalidad es una cosa; la racionalización es una manipulación de la razón, del mismo modo que el sentimentalismo es una manipulación de la emoción. (…) Con la racionalización y el sentimentalismo es muy difícil, pero con la razón y la emoción no es tan arduo… aunque habrá dificultades, pero también compasión, un esfuerzo de entender al otro” (Osho, 2002, p.29).
La emoción es positiva, forma parte del ser, la razón también; ambas les pertenecen al hombre y a la mujer; ambas deben ser validadas y la escuela canalizar la expresión adecuada de la emoción y la razón para el bienestar de la persona y, en resonancia, para el bienestar colectivo, para la paz.
En Maturana y Bloch (1996) “En un mundo donde la gente no conoce los patrones de las emociones básicas, los sentimientos se apoyan en emociones mixtas, las que por definición son ambiguas” (p. 250). Si no trabajamos en validar el emocionar de los aprendientes y les negamos la posibilidad de expresarse y reconocer sus propias emociones para auto-re-conocerse como seres humanos pensantes y emocionales, van a sentir igual (este derecho no se puede negar), pero no va a existir la reflexión de ese sentir y se va a dispersar, confundir, malinterpretar y puede derivar en conflictos personales internos y ambivalentes (locura). Si por el contrario apoyamos a los aprendientes a conocer los patrones de las emociones básicas para evitar ambigüedades, estaremos apoyando la paz porque, “un cotidiano humano con sentimientos menos ambiguos, es un cotidiano emocional vivido con más calidad” (Maturana y Bloch, 1996, p. 250).
En otras de las declaraciones, planteamos la necesidad de trascender las actuales delimitaciones que, en nombre de la “escuela”, otorgábamos al proceso de aprendizaje: muros, horarios, maestros… Es así como planteamos nuestra creencia y consecuente compromiso en la coparticipación de la construcción de una pedagogía libre, que se acerque a la comprensión del aprendizaje como una actividad permanente e inherente a los seres vivos, sin restricciones de tiempo cronos ni dependiente de docentes “dadores de luz” en espacios territoriales restringidos.
La temática de este curso, nos ha permitido además darnos cuenta de que la escuela como estructura patriarcal, posee sus inicios en el afán de dominación-expansión del hombre desde su masculinidad exacerbada. La vinculación del surgimiento de estas “instituciones educativas” con la época de adoctrinamiento religioso, las ha marcado como instancias de dominación patriarcal desde y para una sociedad regida por los principios masculinos. Sus estructuras jerárquicas centradas en la obediencia y el miedo son reflejo de esto. El lenguaje generado en el desarrollo teórico de esta pedagogía patriarcal apegada a la escuela, también deja ver el énfasis en los principios masculinos: docente, alumno, normas, objetivos instruccionales, enseñanza, etc. Estas terminologías evidencian una constante necesidad de “control-dominación” absoluto del proceso.
No pretendemos satanizar los principios masculinos y sustituirlos por los femeninos, pues eso sería actuar y pensar desde el viejo paradigma: “si-no-es-esto-tiene que ser-aquello” (Eisler, 1987). Proponemos una construcción que surja como proceso natural de autoorganización en este punto crucial de caos social, en búsqueda del equilibrio de los principios que nos rigen (masculino-femenino), para dar paso a una pedagogía desde el corazón que favorezca la necesaria “mutación humana” que, como describen Muraro y Boff (2004) “no será solamente individual o colectiva, sino también planetaria” (pag. 13).
La pedagogía desde el corazón representa para nosotros, la comprensión (no control) del aprendizaje como proceso natural que se proyecta en espacios de libertad, solidaridad, cooperación y reconocimiento del otro como legítimo otro, libre de sentir, pensar, actuar y construir en interreciprocidad planetaria. Pedagogía en la que confluyen armoniosamente los principios femeninos de intuición, cooperación e integración y los principios masculinos de racionalización, abstracción y conocimiento.
La transformación educativa: ¿utopía o posibilidad?
Una de las declaraciones está asociada a los aspectos de transformación educativa dentro de las instituciones, siendo sus puntos claves el libre intercambio, la convivencia, la consensualidad, el aprendizaje permanente sin distinción de género, edad, credo, raza y estrato económico.
En Venezuela, la institución educativa, entendiendo con ello la escuela, el colegio, el liceo y la universidad, se han mantenido aparentemente relacionadas en lo que se denomina Sistema Educativo, pero la realidad es que en el seno de los organismos públicos responsables de su mantenimiento y constante evaluación y reformulación, se han estructurado diversas unidades al servicio de la supervisión del trabajo en estos “niveles y modalidades”. Con ello, se ha segmentado la intención integradora, fortalecido la escisión entre “clases educativas”, dividido el esfuerzo creador y generado la separación en cuanto al esfuerzo de la formación como un proceso de aprendizaje continuo y liberador.
Desde hace poco tiempo, en Venezuela se viene desarrollando e instrumentando el concepto de educación bolivariana que concibe el aprendizaje como un continuo propio del ser humano (Paredes, 2006). Este concepto se apoya en el nuevo paradigma al considerar que el ser humano, como ser vivo, aprende a lo largo de toda su vida y que en este proceso requiere de la utilización e integración de los saberes -convivir, saber, hacer-, con base en el desarrollo integral que conduzca a la formación de un Ser Social Solidario.
Este enfoque del hecho educativo como proceso permanente de aprendizaje o de aprendizaje permanente, toma en consideración las estrategias necesarias para promover el aprendizaje con base en las distintas edades por las que transita el ser humano desde su nacimiento, lo que reconoce y valida la relación cuerpo-mente-espíritu como elementos descriptivos de una realidad humana holista e integrada en el Ser.
Al considerar el hecho educativo como proceso permanente de aprendizaje, se requiere tomar en cuenta la integración de los saberes, como ya dijéramos, con miras al desarrollo de un ser social solidario. Esta denominación pretende ser integradora, holista y humanista; adicionalmente ocurre a lo largo de toda la vida promoviendo, en cada “momento de aprendizaje”, diversas experiencias correspondientes a cada fase del crecimiento y maduración del ser humano.
Gráfico 1
Ejes integrados del continuo humano
En el gráfico 1, se puede observar el camino hacia el desarrollo del convivir, del saber y del hacer, con miras a la creación de un Ser Social Solidario, y los momentos cronológicos en los que conviene tratar cada uno de estos saberes vinculados necesariamente al proceso de aprendizaje. Vemos, así, como el desarrollo del convivir se inicia en los primeros años de vida, donde se instala la legitimación de la afectividad entre cada integrante del “binomio” aprendiente-facilitador. En este punto se requiere aceptar la expresión emocional como parte del desarrollo y autoafirmación del ser y la comprensión incondicional de que cualquier expresión emocional conlleva inevitablemente al crecimiento emocional individual y colectivo.
Paralelamente al desarrollo de la afectividad, es necesario fomentar el desarrollo de los procesos racionales asociados el desarrollo de la inteligencia racional; las actividades que favorezcan el desarrollo de la cognición, entendida como proceso de aprehensión del conocimiento requieren ser fortalecidas, a su vez, por actividades de aprendizaje en un contexto lúdico, lo que comienza a sentar las bases para el desarrollo continuo del aprendizaje.
En este momento, es vital deslastrar el proceso educativo del tradicional “proceso de enseñanza” en el que el esfuerzo pedagógico está centrado en el docente; en este momento, se requiere que el proceso esté centrado en el aprendiente, mediante la generación de condiciones que faciliten el aprendizaje. Este es un reto interesante: ¿cómo concebir un espacio o ambiente de aprendizaje libre de las ataduras de la estructura curricular tradicional que prevé lapsos de tiempo para desarrollar contenidos específicos asociados a un perfil deseable de salida? Creemos que la respuesta está en una pedagogía que respete, integre y desarrolle las actividades en concordancia con las peculiaridades de la expresión sociocultural de las personas y que fomente la solidaridad y la cooperación como base del proceso de aprendizaje. En resumen, que surja de la utilización dinámica del principio femenino subyacente en maestros y maestras, en facilitadoras y facilitadores.
Un “segundo” momento de aprendizaje, para el desarrollo del convivir, el hacer y el saber, implica el fortalecimiento de la identidad, el desarrollo de la cognición y la utilización de las actividades manuales, todas ellas al servicio del desarrollo del niño. Es común escuchar el rechazo a la expresión afectiva de niñas o niños que fueron sus estudiantes hasta el tercer nivel de preescolar, por parte de algunas maestras y maestros, cuando estos niños y niñas se inician como estudiantes de esas mismas maestras y maestros, ahora a cargo del grupo de primer grado: “no me des besos ni abrazos que ya no eres un niño”.
En un “tercer” momento, conviene instrumentar la acción investigativa a fin de promover actividades que favorezcan el desarrollo endógeno y se pueda enriquecer la educación para el trabajo.
Por supuesto que se debe tener claro que ninguno de estos momentos está separado de los demás y que las actividades y procesos que se faciliten en estos momentos desmerecen o no permite la utilización de estrategias o acciones características de los otros momentos. ¿Cuántos egresados de “educación superior” desearían haber aprendido en un contexto educativo lleno de aceptación, de creación e innovación constante, de respeto a los tiempos y estilos de aprendizaje y a tantas otras cosas estimulantes y respetuosas del ser?, en lugar de haber estado expuestos a estructuras curriculares rígidas y sobre-exigentes centradas en el “magister dixit”.
Finalmente, la producción de conocimientos, propio de la edad adulta y con base en el desarrollo del pensamiento complejo, debe contribuir al desarrollo de nuestro paneta por medio del mejoramiento del trabajo para todas y todos como vía de expresión-aplicación-renovación continua del conocimiento y por medio de la aplicación innovadora de estrategias conducentes a la liberación del ser. ¡Qué paradoja que en las sociedades “avanzadas y modernas” se desprecie a las personas mayores de 45 años o a las adultas y adultos mayores de 60 años, por ser “viejos improductivos”!, pero ¡Qué alegría que en otras sociedades se aprecie y respete la experiencia y sabiduría de los más viejos!...El continuo humano necesita estar al servicio del desarrollo del Ser Social Solidario en cuanto ser humano integral e integrado al colectivo.
En otra de las declaraciones referidas en el rizoma anterior, se menciona la re-unión de los diferentes aspectos del proceso educativo, mediante la que podamos eliminar las fronteras que impiden el libre intercambio entre profesionales de diferentes disciplinas al haber creado escalafones entre lo técnico y lo profesional (carrera corta y carrera larga).
Como es evidente, esas divisiones artificiales generan malestar entre las personas que conviven en un mismo espacio de trabajo, afectando directa o indirectamente la productividad. La propuesta, sintetizada en el gráfico 2, es consolidar una pedagogía integrativa centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza, sostenible y sustentable; autopoiética y autoorganizada; orgánica ya que forma parte de un sistema más amplio interrelacionado con otros sistemas y todos formando parte de un solo ecosistema; permanente, cooperativa, sistémica, integradora de saberes (convivir, hacer y conocer) que procure el desarrollo del Ser, promotora de la intuición (sabiduría), ecológica, inédita e interdependiente.
Gráfico 2
Aspectos de una Pedagogía integrativa
Es indudable que la visión de la educación bolivariana que se lleva a cabo en nuestro país y el desarrollo de los aspectos de una pedagogía integrativa, consideran a esta pedagogía centrada en el Amor, fundamentada en el respeto hacia el otro, generadora de posibilidades, estimuladora de los saberes y, por tanto, promotora de una cultura cooperativa y solidaria, tal como fueran las antiguas sociedades matrísticas. Estas propuestas de transformación educativa, con miras al desarrollo de un Ser Social Solidario, requieren de la expresión emocional genuina en un contexto de permisos y no de prohibiciones, de reconocimiento al logro y no de “críticas constructivas”, de una continua orientación al Bien-Estar y a la Felicidad de todas y todos y no hacia la destrucción y muerte; implica, en fin, un libre intercambio por medio de la inter-retro-reciprocidad -en palabras de Boff-, mediante la que todas las personas logren su realización junto al otro y con el otro.
Así como en otros tiempos se veneraba a la Diosa Madre, como portadora de sabiduría y mantenedora de la vida, hoy en día simbolizada por Gaia, la Madre Tierra, generadora y sustentadora de la vida, consideramos que en los tiempos actuales es imperativo salvarnos de una inminente autodestrucción mediante la incorporación del principio femenino contenido en mujeres y en hombres a todas las acciones y decisiones vinculadas al ámbito de la sustentabilidad y sostenibilidad del planeta y, por otra parte, promover la toma de conciencia de que el equilibrio dinámico forma parte inevitable de la permanente interacción y reciprocidad de mujeres y hombres...y que nadie “morirá en el intento”. Estamos convencidos de que una nueva conciencia con base en la erotización de la condición humana y la transformación cultural deseada, sólo es posible a través de la transformación de las personas, derivada de un cambio integral de actitud, de pensamiento, de expresión emocional y de valores que solo puede ser iniciado y promovido por la educación, con una pedagogía desde el corazón.
BIBLIOGRAFÍA
Eisler, R. (1987) El Cáliz y la Espada. Nuestra historia, Nuestro Futuro. Cuatro Vientos. Barcelona
Maturana, H. (2002) Transformación en la convivencia
Dolmen Ediciones S.A. Santiago de Chile
Maturana, H. y Bloch, S. (1998) Biología del emocionar y Alba Emoting
Dolmen Ediciones S.A. Santiago de Chile
Muraro, R. y Boff, L. (2004) Femenino y Masculino. Una nueva conciencia para el encuentro de las diferencias
Trotta. Madrid
Osho (2002) Emociones
EDAF. Madrid
Paredes, Y. (2006) El Continuo Humano
Ministerio del Poder Popular para la Educación. Caracas
Varios autores (2006) Compendio de lecturas Género – Feminismo – Nuevos Paradigmas
ULASALLE. San José de Costa Rica
